Mål: Kilder, Typer og dens Kritik

Efter at have læst denne artikel vil du lære om: - 1. Betydning af mål 2. Typer af mål 3. Behov 4. Kilder 5. Klasser 6. Kritik.

Målsætning:

Mål er milepæle for at nå målet, dvs. for at nå målet eller det ultimative mål for uddannelse. Målene er specifikke, direkte og praktiske. Mål er relateret til læringsresultaterne eller ændringen i elevernes adfærd.

Målene er beregnet til både læreren og de studerende. Selv i planlægningsfasen, dvs. før man går ind i klasseværelset spørger læreren sig selv: "Hvilke ændringer i eleverne kan jeg få gennem denne lektion ? " Sådanne ændringer udgør hans (lærerens) uddannelsesmæssige mål.

Et mål er således:

1. Et punkt eller en slutning af noget mod hvilken handling der er rettet

2. En planlagt ændring, der søges gennem en aktivitet

3. Hvad vi satte op til at gøre.

Typer af mål:

(i) Uddannelsesmål:

Uddannelsesmål er derfor de ændringer, vi ønsker at producere i barnet.

De ændringer, der foregår gennem uddannelse, kan repræsenteres i:

1. Den viden, børn erhverver (viden);

2. De færdigheder og evner, børn opnår (færdighed);

3. De interesser, børn udvikler (interesse); og

4. Holdningen børn manifesterer (holdning).

Hvis uddannelse til en studerende er effektiv, vil han 'opføre sig' forskelligt fra den måde, han gjorde, før han kom til skolen. Den studerende ville vide noget om, hvor han tidligere var uvidende. Han ville forstå noget, som han ikke forstod før han kunne løse problemer, som han ikke kunne løse før. Han ændrer sine holdninger til ting positivt.

Uddannelse er således processen med at skabe ændringer i elevernes adfærd i :

1. Hvad de ved (viden udvider).

2. Hvordan de tænker (Process of thinking changes).

3. Hvordan de føler (processen med følelsesændringer).

4. Hvordan de virker (Metoder til ændring af arbejdet).

(ii) Instruktionsmål:

Målene for lærer og elever kaldes undervisningsmål. I denne sammenhæng er et mål en erklæring om en målbar læring, der skal finde sted som følge af instruktion. Instruktionsmål er afledt af den terminale adfærd, som eleverne er undtaget for at vise som følge af modtagelse af instruktion.

Dermed er undervisningsmålene en del af terminaladfærden. Men du vil opdage, at disse udtryk ganske ofte bruges udveksles. Læreren er ansvarlig for opfyldelsen af ​​instruktionsmål.

Undervisningsmål er klasseværelsesmål, unikt for hvert kursus, emne eller undervisningspunkt. Disse instruktionsmål bør være så planlagte, at de er i overensstemmelse med uddannelsesmålene. Undervisningsmål er sat i overensstemmelse med niveauet for eleverne i en bestemt klasse og vedtages i klasseværelset. De er formuleret på en sådan måde, at de er konkrete og håndgribelige.

Målene bør omfatte informationsfærdigheder, holdninger og interesser, der kan udvikles gennem et bestemt emne eller emne taget op i klasseværelset.

For eksempel kan "for at sætte eleverne i stand til at udvikle evner til at finde emner i referencebøger" eller "for at hjælpe ham / hende med at vide, hvordan man graver en kompostkorn i en landsby", ganske acceptable instruksmål.

Instruktionsmålene vedrører således og bidrager til den samlede uddannelsesproces. Uddannelsesmål er indirekte, ikke umiddelbart opnåelige, mens instruktionsmål er direkte, specifikke og funktionelle og kan opnås direkte i klasseværelset inden for en periode eller et par perioder.

Ifølge Dececco og Crawford (1974) er undervisningsformål for lærere smalere end uddannelsesmæssige mål. Instruktionsmål orienterer læreren om udvælgelse, vægt og udeladelse af emne, materialer og aktiviteter under forberedelse af lektionsplan og klassificering af instruktioner.

(iii) adfærdsmæssige mål:

I den foregående diskussion har du studeret, at undervisningsmål er afledt af læringsresultater. Dermed kan instruktionsmål opstilles ved at identificere produkt af instruktion med hensyn til observerbar ydeevne.

Disse resultater er blevet omtalt som adfærdsmæssige mål eller terminale præstationer. Når vi formulerer instruktionsmål for elever, skal vi sikre, at de er observerbare eller målbare.

Et instruktionsmål fortæller os bestemt om de ændringer, vi har til hensigt at skabe i den studerende, men det vil være endnu tydeligere, hvis vi isolerer de kritiske aspekter af en bestemt ændring. Opgørelser af målsætninger med hensyn til ændringen i elevernes adfærd kaldes adfærdsmæssige mål. Instruktionsmål kan omdannes til adfærdsmæssige mål.

Her er et eksempel på et instruktionsmål:

"At udvikle i den studerende en følelse af samfundsansvar."

Dette mål opnår konkrethed, klarhed og mening, når vi får svar på følgende spørgsmål:

1. Hvad skal en person med en følelse af samfundsansvar normalt gøre?

2. Hvad har en person, der har en følelse af samfundsansvar normalt ikke at gøre?

3. Hvilke former for adfærd skelner en person, der har en følelse af samfundsansvar fra en, der mangler en følelse af samfundsansvar?

Et mål, når det er defineret i forhold til elevers adfærd, bliver håndgribeligt og i stand til at opnå. Det fremgår af ovenstående illustration, at et klart formuleret mål har to dimensioner: den ene omhandler adfærd og den anden beskæftiger sig med det indholdsområde, hvor adfærden opererer.

Behov for mål:

Faktisk er målene at hjælpe os med at skabe ændringer i individet i den ønskede retning. Opnåelse af mål gør det muligt for den enkelte at udføre visse opgaver, udvikle visse forståelser, opretholde tankeprocesser, udvikle holdninger, føje til hans videnlager mv. Og dermed føre et godt, produktivt og socialt acceptabelt liv.

Spørgsmålet opstår nu. "Hvordan er disse mål ansvarlige for at skabe den nødvendige forandring i individets liv?" Svaret på dette spørgsmål præsenteres som følger.

Målene :

1. Giv den ønskede retning til en uddannelsesaktivitet

2. Skelne mellem forskellige aspekter af læring;

3. Fokusere på de egentlige egenskaber ved læringsaktivitet

4. Bestem arten af ​​en pædagogisk aktivitet

5. Giv grundlag for systematisering eller planlægning af et uddannelsesprogram

6. Beslut om uddannelse på uddannelsesområdet

7. Hjælpe med at arrangere læringserfaring og også evalueringsmateriale;

8. Guide uddannelsesbeslutninger-curricular og co-curricular;

9. Guide udvælgelsen af ​​relevant indhold

10. Giv mening og klargør læseplanen

11. gøre læring funktionel

12. artikulere læring på forskellige niveauer;

13. Hjælp med at opdage korrekt læringssituation / kontekst;

14. Fastsættelse af prioriteter i et uddannelsesprogram

15. Hjælp med at identificere svagheder og styrker i læringsprocessen

16. Udgøre grundlag for måling af vækst og udvikling af barnet

17. Garanti gyldig evaluering og pensum

18. Det hjælper med at gøre pædagogiske erfaringer håndgribelige og

19. Definer uddannelsesprocessen i helhed.

Ovennævnte er nogle af grundene til, at vi har brug for uddannelsesmæssige mål. Vi kan kategorisere alle ovennævnte grunde i tre grupper. Med andre ord er der tre hovedfordele ved instruktionens mål.

Disse er:

For det første hjælper instruktionsmål i adfærdsmæssige termer planlægningsinstruktion. Målene fortæller os, hvor vi skal, dvs. hvad eleverne vil kunne vide eller gøre i slutningen af ​​instruktionen.

Korrekt målsætning vil hjælpe læreren med at planlægge trinene eller proceduren for at nå de terminale resultater / adfærd. Der er således et forhold mellem instruktionsmål og instruktionsprocedurer.

For det andet hjælper de undervisningsmæssige mål med udformning af præstationsvurderingsprocedurer og hjælp i testkonstruktion og læseplanlægning. Vurderingen af ​​elevers præstationer afslører kløften mellem de forventede resultater og de opnåede resultater.

Tredje, udtrykkelige erklæring om instruktionsmål vil hjælpe eleverne med at vide, hvad de skal lære eller gøre efter en instruktion. Eleverne kan rette deres energi og tid ressourcer i overensstemmelse hermed.

De studerende vil på forhånd også vide de områder af viden, holdninger eller færdigheder, som de vil blive testet på.

Vi bør huske på, at bare at skrive mål i adfærdsmæssige vilkår tjener ikke formålet, medmindre du også ved, hvordan man opnår dem. Nogle eksperter eller administratorer kan foreslå dig forskellige korte nedskæringer (ruter) for at nå de mål, der er gennemført, men du kan ende op ingen steder. Derfor bør du kende den systematiske måde at evaluere / vurdere mål på.

Målkilder:

Nu vil vi forsøge at opdage kilderne til formulering af mål. Vi er alle enige om, at målene skal formuleres på en solid filosofisk, psykologisk, sociologisk og videnskabelig måde. Værktøjets hensigtsmæssighed, gennemførlighed og aktualitet bør altid overvejes. Samtidig kan vi ikke pålægge mange strenge grænser for forskellige kilder.

Samfund, individets og karakterens viden kan anses for at dække de fleste områder, hvis ikke alle. Religion, filosofi eller livserfaringer kan f.eks. Også bruges som kilder til mål i sig selv. Disse og mange sådanne andre kan enten betragtes som særskilte eller som en del af en af ​​de tre første hovedgrupper (dvs. Samfund, Individuel og Videnskab), der er nævnt ovenfor.

Alle de tre kan dog indkvarteres under samfundet. Vi er af den opfattelse, at kilderne skal ses ud fra praktiske anvendelsesmuligheder og relative anvendelighed af målene.

Lad os diskutere alle de tre vigtigste kilder til formulering af mål:

(i) Samfund:

Vi kan ikke undlade at anerkende, at målsætningerne for uddannelse i vid forstand bestemmes af samfundet på lokalt (samfund) såvel som nationalt plan.

For eksempel kan der være sådanne behov som bevarelse og overførsel af kulturarv, indhyller de demokratiske værdier i livet og understøtter og forbedrer virkningen af ​​videnskab og teknologi og andre innovationer. Sociale behov tages i betragtning, mens man planlægger at udvikle visse kompetencer og kvaliteter i samfundets medlemmer både for at udvikle det (dvs. samfundet) og også at overleve i det.

(ii) Individuel:

Vi har allerede set, at selv om samfundet bestemmer de grundlæggende krav til uddannelse, er det individet, hvis behov afspejles gennem samfundet. Derudover er der visse specifikke behov hos enkeltpersoner. Disse behov kan grupperes som selvudvikling eller selvopfyldelse. For eksempel omfatter selvudvikling fysisk og psykologisk vækst af eleverne.

Psykologisk vækst består igen af ​​tænkning (kognitiv) følelse / holdninger (affektive) og gør (psykomotoriske) aspekter. Forskellige teorier om læring har forsøgt at forklare proces og vækstsekvens i barnet.

Det er unødvendigt at sige, at læringspsykologi er nyttig i valg, klassificering og sekventeringsmål, der passer til den enkelte vækst. Disse aspekter af menneskelig vækst vil blive overvejet under fastsættelsen af ​​uddannelsesmål.

Nogle lærere mener, at et individ også har nogle åndelige behov. Det vil derfor være ønskeligt at give ham mulighed for at opfylde disse åndelige behov også.

(iii) Viden:

Det er uddannelse, der skelner mellem mennesker og dyr. En kan sige, at mennesker er dyrkede og civiliserede dyr.

Vi ved, at viden er den vigtigste betingelse for civilisationens vækst; i mangel af viden kan der ikke være nogen civilisationsvækst. Viden har sine egne kategorier som fakta, processer, grundlæggende ideer, begreber, tanke systemer osv.

Dens klassificering og organisation i systemer kaldes discipliner eller fag. Derfor bør vi vide, at videnskabens karakter (dvs. emnet) er en af ​​de vigtigste hensyn i formuleringen af ​​uddannelsesmål.

Dette skyldes, at forskellige discipliner (dvs. fag) har forskellig betydning for læringsprocessen. Derfor bør karakteren af ​​viden i forbindelse med formuleringen af ​​målene gives en passende betydning.

Følgende billede giver en klar samfundspræsentation af de tre kilder til målsætninger, dvs. samfund, individuel og karakter af viden:

Sammenhæng mellem samfund, individ og viden:

Samfundet er ikke statisk og fortsætter med at ændre sig og individet skal tilpasse sig i samfundet. Men individet har sin individualitet. Kendskabets rolle er at gøre individet justerbart i samfundet uden at ofre sin individualitet.

Kendskabets karakter er relateret til det gode for samfundet og for den enkelte. I stedet kan vi sige at samfund og individuelle begge er afgørende for videnens natur.

Alle de følgende spørgsmål er relateret til samfundet. Kendskabets individuelle og natur:

Må jeg være en god borger?

Må jeg være en god mand?

Må jeg være en god videnskabsmand?

Må jeg være en god kunstner?

Må jeg være en god sportsmand?

Må jeg være en god soldat?

Må jeg være en god politiker? etc.

Svar på alle ovenstående spørgsmål viser sammenhængen mellem de tre.

Målgrupper:

Ved at angive de mål, vi beskriver og analyserer de opgaver, vi forventer, at den studerende skal udføre. Når vi har foretaget en ordentlig målsætning (opgavebeskrivelse), kan vi analysere disse mål ved at tilpasse dem til forskellige klasser af adfærd eller mål.

Klassificering og analyse af mål hjælper lærerne med at vælge passende undervisningsstrategier og formulere læringsmålene. Bloom og hans medarbejdere udviklede en metode til at klassificere uddannelsesmål gennem en proces kaldet "task analysis".

De fleste lærere og forskere har vedtaget Blooms klassificering af uddannelsesmål. Bloom og hans medarbejdere (1956) udarbejdede en taksonomi for uddannelsesmål. (Ordet taksonomi er blevet lånt fra Botanik, hvor det bruges til et system for klassificering af planter og deres dele.)

Blooms taxonomi af uddannelsesmæssige mål har fire baser:

1. Uddannelsesgrundlag:

Den uddannelsesmæssige base betyder, at Bloom udviklede sin taksonomi på uddannelsesområdet.

2. Logisk base:

Den logiske base betyder, at kategorisering af mål er baseret på logik eller ræsonnement.

3. Psykologisk base:

Den psykologiske base betyder, at Bloom har overvejet individets behov og evner, dvs. barnet i dette tilfælde.

4. Kumulativ base:

Den kumulative basis betyder, at kategorierne er hierarkiske. Hver kategori af mål er baseret på og omfatter proceduren kategori / kategorier.

Til eksempler:

Hvis en studerende ikke kender engelsk og hindi, er det meget svært at oversætte en passage af engelsk til hindi eller forkorte langvarig passage eller for at udvide en meget kort ide.

5. Hvis en studerende ikke kender til masse og volumen, kan han ikke fastslå forholdet mellem masse og volumen (for at definere tæthed og relativ densitet).

Fra ovenstående to eksempler kan vi drage den konklusion, at omfattende eller forståelse kommer efter tilbagekaldelse eller anerkendelse af emnet.

6. Hvis en studerende ikke ved og forstår Archimedes 'Principle, kan han ikke svare på spørgsmålet' hvorfor går en lille jernstål i vand, mens et skib bestående af jern ikke gør det? '

Fra disse eksempler kommer vi til anvendelse af viden. Fra ovenstående tre eksempler kan vi sikkert trække den konklusion, at

Denne proces betyder, at objektiv klassificering er kumulativ.

Du har muligvis markeret forskellene i Blooms taksonomi i en persons adfærd. Adfærd er klassificeret i tre hovedkategorier, som er teknisk kaldte domæner.

Disse er:

1. Kognitivt domæne / mål.

2. Affektivt domæne / mål.

3. Psykomotorisk domæne / mål.

Lad os diskutere hvert af disse domæner i detaljer.

1. Kognitivt domæne (Dr. BS Bloom):

Kognitivt domæne er den mest centrale uformelle uddannelse. Kognitive mål vedrører behandling af information af den studerende. Disse mål angiver, hvilke elever der vil være i stand til at gøre intellektuelt som følge af undervisning.

Sådanne resultater af undervisning spænder fra tilbagekaldelse / anerkendelse af fakta til den komplekse evalueringsproces. Kognitive domæner omfatter således de mål, der omhandler tilbagekaldelse og anerkendelse af fakta og udvikling af forskellige intellektuelle evner og færdigheder.

Det kognitive domæne kan præsenteres i følgende hierarkiske rækkefølge:

(i) Viden:

Det er det laveste niveau i det kognitive domæne. Viden indebærer tilbagekaldelse af begreber, begreber, processer, metoder, principper, generaliseringer, der fører til teorier osv. Den grundlæggende psykologiske proces, der bruges, er at huske. Dette skelnes fra de resterende fem kategorier, fordi de kræver en organiseret driftsform og generelle teknikker til håndtering af materialer og problemer.

For at opnå videnmål skal eleverne have viden om specifikationer, metoder og abstraktioner. Lad os uddybe disse tre udtryk ved hjælp af illustrationer.

Læsninger, seminarer, paneldiskussioner, interviews, ekskursioner mv. Kan være de effektive undervisningsstrategier for at nå videnmål:

(a) Kendskab til specifikationer:

Det indebærer tilbagekaldelse og anerkendelse af symboler, termer, fakta, begreber, principper, begivenheder, steder, fx hvad er Archimedes 'princip? eller hvem opdagede Amerika?

b) Kendskab til metodologi:

Det involverer måder og midler til at organisere, studere og dømme om processen er korrekt, f.eks. At forberede carbondioxid i laboratoriet; at bekræfte Archimedes 'princip osv.

c) Kendskab til abstraktioner:

Det indebærer kendskab til teoriernes struktur eller generalisering eller principper, f.eks. Archimedes 'princip er baseret på væskens opadgående tryk, tyngdekraften har ingen enheder, det er kun et forhold.

(ii) Forståelse:

Dette er den næste kategori i den hierarkiske rækkefølge af kognitive mål. Et skridt over viden er forståelse eller forståelse. På dette stadium er den studerende undtaget for at få en hel ide om fakta, materialer mv.

Forståelse mål opnås, hvis eleverne er i stand til at oversætte, tolke eller ekstrapolere begivenheder, begreber, principper mv. De mest almindelige strategier for undervisning på forståelsesniveau er opsummering, spørgsmålstegn ved og besvarelse af spørgsmål om indhold, laboratoriearbejde, gruppediskussioner, etc.

Lad os uddybe disse tre udtryk, der anvendes i vores diskussion:

(a) Oversættelse:

På dette niveau skal den studerende være i stand til at oversætte symbolske forestillinger til verbale udtryk og verbale udtryk til symbolske nationer.

For eksempel:

Tætheden af ​​et spørgsmål er lig med mængden af ​​en enhedsvolumen af ​​det meget materielle. Dette kan også skrives som D = M / V hvor D = materielets tæthed, M = massens masse og V = volumen af ​​sagen. Ligeledes kan et skriftligt engelskstykke oversættes til hindi og vice versa.

b) fortolkning:

Her skal den studerende kunne give mening til en bestemt ide i sine egne ord. Fortolkning indebærer omlægning eller omarrangering af en ide, et koncept osv.

For eksempel:

Eleverne kan forklare begrebet sandhed og borger.

c) Ekstrapolering:

Det indebærer en udvidelse af en ide eller et stykke arbejde uden at ofre det originale tema for arbejdet. Det er bekymret for konsekvenser, konsekvenser, konsekvenser af en kendsgerning, ide, koncept osv.

For eksempel:

At diskutere betydningen af ​​uddannelse at diskutere i detaljer sandhedens betydning eller godt statsborgerskab mv

(iii) Ansøgning:

Dette er tredje fase i den hierarkiske rækkefølge i kognitivt domæne. På dette niveau skal eleverne kunne bruge viden eller forståelse af fakta og principper i nye situationer.

Med andre ord skal eleverne kunne anvende eller relatere viden opnået (ideer, procedurer, principper eller teori) til løsning af nye problemer.

For eksempel:

En meget lille nål synker i vand, mens et stort skib nemt flyder i vand. Hvorfor?

Læringsmål / applikationstype kan opnås gennem diskussion, laboratoriearbejde, rollespil, eksempler, individuelle projekter, praksis med korrektion, simulering mv.

(iv) Analyse:

Denne kategori forventer, at den studerende nedbryder information eller problem i dens bestanddele, således at hver del forstås og / eller forholdet mellem dele bliver eksplicit.

Det omfatter analyse af elementer, analyse af forhold og analyse af organisatoriske principper.

Lad os uddybe disse tre udtryk for bedre forståelse:

(a) Analyse af elementer:

Det indebærer identifikation af elementer indbefatter i et bestemt problem. For eksempel, simpel interesse

(SI) = P x R x T / 100 = dvs. SI afhænger af hovedbeløb (P), rente (R) og tiden (T) for hvilken penge udlånes af en person. Den studerende skal kende komponenter / elementer af simpel interesse.

(b) Analyse af forhold:

På dette stadium forventes den studerende at vide, hvordan de identificerede elementer er relateret til problemet, ideen eller tanken og også til hinanden.

For eksempel:

Enkel interesse er positivt relateret til hovedstol, sats og tid.

(c) Analyse af organisatoriske principper:

Det involverer organisationen systematisk arrangement og strukturering af hovedlederen (S) involveret i problemet.

For eksempel:

Sammensatte renter betyder simpel rente automatisk konverteret til hovedstol og tilføjes til det beløb, hvor i renter begynder at tjene renter, og denne proces fortsætter.

Formlen for sammensatte interesse:

hvor som P = Hovedbeløb, r = rente, n = periode, for hvilken den skal beregnes.

Analyse mål kan opnås ved at spørge probing spørgsmål (sammenligne, kontrast, hvad, hvis, hvorfor), casestudie, kritik, gruppediskussion mv.

(v) Syntese:

Syntese kan defineres som evnen til at trække sammen elementer eller dele af et koncept, arrangere og kombinere dem for at danne en helhed. Det har elementer af kreativitet.

Dette mål har tre kategorier, der er som følger:

(a) Produktion af unik kommunikation:

Det indebærer udvikling af kommunikation, hvor læreren eller den studerende forsøger at formidle ideer eller erfaringer til andre.

For eksempel evne til at formidle ideerne om godt medborgerskab.

b) Produktion af en plan eller et foreslået sæt af operationer:

Dette indebærer udvikling af en arbejdsplan eller forslaget til en driftsplan for at opfylde kravene til den opgave, der skal udføres.

For eksempel:

Forberedelse af kuldioxid i laboratoriet indebærer oprettelse af apparater ved anvendelse af kemikalier og anvendelse af passende metode. Alle de tre kombineret sammen kan muliggøre forberedelse af kuldioxid i laboratoriet.

(c) Afledning af et sæt abstrakte relationer:

Det omfatter udviklingen af ​​et sæt abstrakte relationer enten at klassificere eller forklare bestemte data eller fænomener i symbolsk form. For eksempel forholdet mellem elektroner, protoner og neutroner af et atom. Atomens struktur er for eksempel en abstrakt ide.

Et atom er en meget lille partikel af stof, som ikke er synligt ved det blotte øje eller selvom et mikroskop. Et atom har sin egen struktur og dele. Vi kan præsentere et atom i et figurmønster før eleverne. Figuren vil præsentere forholdet eller et arrangement af elektroner, protoner og neutroner af et atom.

Syntese mål kan opnås gennem relationelle spørgsmål (hvad er forholdet mellem), essay, rapportskrivning, præsentation mv.

(vi) Evaluering:

Dette er den højeste kategori af mål i det kognitive domæne. Evaluering defineres som kvalitative og kvantitative vurderinger af værdien af ​​ideer, værker, løsninger, metoder, materialer mv.

Det indebærer anvendelse af kriterier samt standarder for vurdering af, i hvilket omfang bestemte ideer eller løsninger er nøjagtige, effektive, økonomiske og tilfredsstillende. Dommen kan være kvantificeret eller kvalitativ. Evalueringsmål kan opnås gennem skriftlig og mundtlig kritik, test og tolkning, debatter mv.

Der er to komponenter i evalueringsmålene:

1. Dom med hensyn til interne beviser:

Den er baseret på den logiske nøjagtighed, konsistens og andre interne kriterier. For eksempel vil logiske bortfald i strukturen i en historie reducere sin evaluering.

2. Dom med hensyn til eksterne kriterier:

Det omfatter evaluering af materiale med henvisning til videnskabelige sociale og økonomiske standarder. For eksempel er nul temperaturen på vand eller højde på Everest 8848. Temperaturen måles som frysepunktet for vand, mens højden måles fra middelhavet.

2. Affektive Domæne (Krathwohl):

Mål på dette område vedrører følelser og holdninger, som eleverne forventes at udvikle som følge af undervisning. Der er ingen tvivl om, at der hersker en masse forvirring med hensyn til målsætningen i affektivt domæne sammenlignet med det kognitive domæne.

Begreber som interesse, påskønnelse, værdier, holdninger osv. Giver varierende nyanser af betydning. Målene vedrørende disse egenskaber er svære at definere og dermed opnå. Affektiv læring er ikke fuldstændig adskilt fra kognitiv læring. Studerende tænker altid på deres følelser og holdninger, når de lærer forskellige kategorier af affektivt domæne, som er kort beskrevet nedenfor.

Som i kognitivt domæne er hver kategori af affektivt domæne mere abstrakt og komplekst end det foregående:

(i) Modtagelse (deltagelse og bevidsthed):

Dette er det første og det laveste niveau af målene under affektivt domæne. På dette niveau er vi bekymrede for den studerendes følsomme overfor visse stimuli; det vil sige, om (S) lyver er villig til at modtage eller deltage i stimuli.

Det er som en lærer, der fanger elevernes opmærksomhed. Bevidsthed om informationens vilje til at modtage informationen og den selektive karakter af opmærksomhed er de vigtige niveauer af modtagelse. Disse niveauer er ansvarlige for at gøre eleverne læringsorienterede.

(ii) Reagerer (handling, følelser bevægelse og forandring):

Det er det næste højere niveau til simpel bevidsthed eller opmærksomhed. Denne kategori indebærer større motivation og regelmæssighed og opmærksomhed. Det kan også for praktiske overvejelser beskrives som interesse, som vi mener en tendens til at reagere på en bestemt genstand eller stimuli.

Interessen er igen på tre niveauer:

(a) Overholdelse, når forventet:

For eksempel vilje til at overholde sundhedsreglerne.

b) frivilligt svar:

For eksempel tager den studerende sig af sit helbred og også for andre.

(c) Svar med følelsesmæssig fornøjelse:

F.eks. Føler den studerende tilfredshed med at passe på syge.

(iii) Valuing (værdi, nytte og årsagssammenhæng):

Dette er det tredje niveau under affektivt domæne og indebærer engagement i visse idealer eller værdier. Dette mål omfatter udvikling af holdninger.

Udviklingen af ​​videnskabelig indstilling spiller for eksempel en rolle i udviklingen af ​​en præference for information erhvervet ud fra empiriske beviser snarere end meninger fra andre mennesker, en tilsidesættelse af overtro, vilje til at suspendere dommen, indtil der er rigeligt bevis for dommen mv.

Disse holdninger er de ting, hvor en enkelt samvittighed er udviklet til kontrol af adfærd.

(iv) Organisation (Dømning, integrering og kategorisering):

Dette niveau vedrører opbygning af et system af værdier. På dette niveau opfattes værdierne, og konflikter mellem værdierne løses og sammenhænge etableres.

Dette niveau af affektiv adfærd indebærer den kognitive opførsel af analyse og syntese. Udvikling af ens egen adfærdskodeks eller standard for det offentlige liv er et eksempel på organisationen af ​​et værdisystem.

(v) Karakterisering (vedvarende brug af nye værdier og engagementer):

Karakteristika af en værdi og sæt af værdier er øverst i affektivt domæne. Det regulerer en persons adfærd gennem bestemte værdier, ideer eller overbevisninger og integrering af værdier og holdninger i en verdenssyn eller total livets livsfilosofi.

Det affektive domænes taxonomi forekommer måske ikke helt hierarkisk. Men kategorierne bliver stadig mere komplekse, da vi flytter fra modtagelse til karakterisering. Dette er ikke kun en taksonomisk overvejelse, men også et nyttigt uddannelsesprincip.

3. Psykomotorisk domæne (RH Dave):

Det psykomotoriske domæne er baseret på begrebet koordinering mellem forskellige organer i kroppen. Dette domæne omfatter muskulær handling og neuromuskulær koordinering. Uddannelsesmål på dette område sigter mod at udvikle færdigheder i at udføre visse handlinger ved at opnå den bedst mulige koordinering mellem psykisk og muskulær handling og også mellem forskellige muskulære handlinger udført af forskellige dele af kroppen.

På dette område afhænger læring af styring af en fysisk færdighed. At lære at holde en blyant, spille klaveret, drive en maskine osv., Alt afhænger af manipulerende og motoriske færdigheder. Når koordineringsniveauet går op, bliver handlingen mere raffineret og automatisk. På dette område er fem brede kategorier blevet identificeret af Dr. RH Dave (1968) af NCERT.

Disse er som følger:

(i) Begrænsning:

Begrænsning er det laveste niveau af målene i det psykomotoriske domæne. Når den studerende udsættes for en observerbar handling, begynder han at gøre en skjult begrænsning af handlingen. Begrænsning begynder med indvendig repetition af muskelsystemet styret af et indre tryk på en impuls for at efterligne handling.

Sådan skjult adfærd synes at være udgangspunktet for væksten i den psykomotoriske færdighed. Dette følges derefter af åben handling af en handling og evnen til at gentage den. Udførelsen mangler imidlertid neuromuskulær koordinering eller kontrol, og det er derfor generelt i en rå form.

(ii) Manipulation:

Manipulation er det næste højere niveau af adfærd i det psykomotoriske domæne. På dette niveau skal den studerende være i stand til at udføre en handling ifølge instruktioner snarere end blot på grundlag af observation som det er tilfældet på imitationsniveauet.

S / Han begynder at skelne mellem et sæt handlinger fra en anden og er i stand til at vælge den krævede handling. S / Han begynder at opnå færdighed i at manipulere udvalgte elementer. Med tilstrækkelig udøvelse af udvalgt handling bevæger S / He gradvis sig mod fiksering af handling.

På dette niveau er præstationen ret godt set. Det vil sige at handlingen udfører med forholdsvis større tilfælde, dog med en vis mængde bevidsthed. Svaret er ikke automatisk på dette niveau.

(iii) Præcision:

På præcisionsniveauet opnår præstationsevnen en højere grad af raffinement ved genproduktion af en given handling. Nøjagtigheden og præcisionen i præstation bliver betydelig. Eleven behøver ikke en model til at reproducere eller lede sin handling.

Han kan øge eller formindske handlingshastigheden og indføre flere variationer i henhold til specifikke krav i forskellige situationer. Performance på dette stadium er ledsaget af tillid og også af bevidst årvågenhed.

iv) artikulation:

Denne adfærdskategori understreger koordineringen af ​​en række handlinger ved at etablere en passende sekvens og opnå harmoni eller intern konsistens blandt forskellige handlinger.

I mange praktiske situationer, som du ved, er der ikke kun én, men flere handlinger, der skal udføres, og forskellige dele af kroppen er involveret. Den studerende bliver i stand til at udføre dem på en harmonisk måde med passende artikulering med hensyn til tid, hastighed og andre relevante variabler. Han udvikler færdigheder i at udføre en række relaterede handlinger samtidigt og sekventielt og derved kan producere den ønskede virkning.

(v) naturalisering:

Dette er det højeste niveau af adfærd i det psykomotoriske domæne. Denne kategori refererer til naturalisering af den enkelte handling eller en række artikulerede handlinger. På dette stadium opnår præstationsevnen sit højeste niveau af færdighed, og handlingen udføres med de mindste udgifter til psykisk energi.

Handlingen rutineres i en sådan grad, at det resulterer i et automatisk og spontant svar. I sidste ende er det automatiseret i det omfang det udføres ubevidst. Den studerende ved ikke engang, at handlingen udføres, indtil han er blokeret eller alvorligt forstyrret. Med andre ord bliver præstens vane hans anden natur.

Sammenhæng mellem forskellige domæner:

Den tredobbelte opdeling i domæner er ikke vandtæt eller gensidigt udelukkende. Du har måske bemærket, at de tre målkategorier - kognitive, affektive og psykomotoriske - er indbyrdes forbundne. Man kan ikke spille klaver uden at kende reglerne (kognitive) og uden at have et ønske om at være en god musiker (klaver spiller).

Tilsvarende forståelse (forståelse) kan være en forudsætning for at vedhæfte korrekt værdi til en genstand eller en passende erkendelse kan være nødvendig for at vække den rette interesse. Interesse og attitude påvirker kvaliteten af ​​ydeevne både på kognitive og psykomotoriske områder.

Du kan finde en vis grad af parallelisme med hensyn til beredskab og forhold mellem forskellige kategorier. Lavere målniveauer i hvert domæne trækker forholdsvis tættere på hinanden, f.eks. At vide, modtage og efterligne er afhængige af hinanden.

Også i højere kategorier eksisterer der en tydelig parallelisme. Men en kategori af et domæne kan svare til en række kategorier af det andet domæne, f.eks. En færdighed kan afhænge af det kognitive domæne (kendskab til forståelse, ansøgning, samt interesse og holdning).

For nylig har målsætningen i adfærdsmæssige eller præstationsmæssige vilkår, dvs. hvad angår forventet terminal adfærd hos eleverne, fået fornyet opmærksomhed. For eksempel er Mager's (1962) og Miller's (1962) værker dedikeret udelukkende til at skrive gode præstationsmål. Mager's arbejde er afsat til de kognitive og effektive domæner, mens Miller arbejdede på det psykomotoriske domæne.

Kritik af mål:

Du har allerede set, at der er ubestridelige gevinster ved at bruge mål. Uddannelse uden mål kan sammenlignes med sejlads i en rorfri båd.

Derfor kan man ikke tænke på uddannelse uden mål. På trods af en så vigtig rolle af målene i uddannelsesprocessen er der dog visse vanskeligheder med at anvende målene. Et praktisk problem i brugen af ​​adfærdsmæssige mål vedrører analyse og opførsel af adfærd, som er en ret langvarig og vanskelig proces. For komplekst indhold er det svært at formulere mål i adfærdsmæssige termer.

Du kan f.eks. Ikke definere et kreativt svar i adfærdsmæssige vilkår, fordi de særlige kreative adfærd, der skal udvikles, ikke let kan identificeres.

Målsætningen i adfærdsbetingelser er yderligere kritiseret på grund af følgende begrænsninger:

1. For det første ved vi, at der er forskellige kilder til udvikling af målene. Disse kilder er ikke statiske. Da samfundet ændrer sig dag for dag, ændrer dets behov og forventninger sig også.

En persons interesser, behov, alder, mental alder og emne, dets natur og dets relevans er der en række faktorer, der er ansvarlige for udvikling af målsætninger, for eksempel beregningsevne er nu helt erstattet af meget enkle beregninger.

2. For det andet adskiller metoden til formulering af mål sig også fra individ til individ. Der er ingen enkelt procedure til formulering af mål, der anvendes af hele klassen, fx individuelle, alder og modenes interesser.

3. For det tredje, selvom vi betragter ændringen i en persons adfærd som slutprodukt af disse mål, er disse endepunkter forskellige for forskellige studerende, ikke kun i mængde, men også i type.

4. For det fjerde er målene ofte vage og overlappende, mens det hævdes, at disse er hierarkiske. Der er ikke noget bestemt afskæringspunkt, hvor et mål kan ende, og det næste mål begynder, fx viden og forståelse, ingen skæringspunkt mellem de to.

5. For det femte er det meget vanskeligt at oprette læseplaner i overensstemmelse med målene. Fordi det for eksempel er meget vanskeligt at give grænser og grænser til ethvert træk som Sandhed, Godhed, Skønhed, Ærlighed, Intelligens mv. Mens målet er at opnå disse træk, er det meget vanskelig opgave.

6. For det sjette er evalueringsdelen, dvs. at ramme de målbaserede testemner, også en vanskelig opgave. Det er en kendsgerning, at testelementer baseret på viden (tilbagekaldelse eller genkognitiv) er meget nemme at ramme, men elementer baseret på evaluering, originalitet af tanker og evne til at forestille sig eller evne til abstrakt tænkning er vanskelige at ramme.

For eksempel:

1. Hvad er et atom? Let at ramme.

2. Hvad er fission eller fusion? Vanskeligt at ramme.

3. Hvad er Archimedes 'princip? Let at ramme.

Hvorfor tager en sportsmand dykke ind i vandhovedet først og ikke fødderne først? Vanskeligt at ramme.

Med tilstrækkelig praksis, erfaring og fortrolighed med læseplanlægningsprocessen kan man i væsentlig grad overvinde disse vanskeligheder. Ekspertudtalelsen kan være en måde, der kaster den endelige bedømmelse af relevansen i målene, pensum og test.

Selv om det er meget vanskeligt at få helt gyldige data relateret til menneskelig adfærd, vil det alligevel være en stor mangel på ikke at bruge målene i forberedelsen af ​​læseplanlægning af undervisning og testmaterialer og studerende.