Metoder til vurdering af evner

Metoder til vurdering af evner!

Hvilke bidrag gør denne brede tilgang til overvejelse af metoder til vurdering af evner?

Det foreslår først og fremmest, at enhver praktisk vurdering af evnen hos et bestemt barn ikke bør overse nogen af ​​disse faktorer. Og det hjælper meget med at forstå karakteren og begrænsningerne af test af evner. For det første kan der konstateres visse metoder til vurdering, som er tilstrækkeligt brede til at omfatte.

Metoder til opnåelse af domme vedrørende evnen:

Hvis bedømmelsen skal være meget bred, kan en metode til at opnå domme af personer (som lærere), der kender individet godt, anvendes. Mest uformelle er en generel erklæring, såsom den følgende rapport fra en "progressiv" skole til forældrene til en tiende klasse dreng:

Ronald har gjort det godt i laboratoriet for industriel kunst og har brugt meget ekstra tid der. Hans mere akademiske arbejde er middelmådigt. Imidlertid; især hans franske er utilfredsstillende. Alle hans lærere føler, at hans præstation er tydeligt under hans kapacitet. I klassen er han ubesværet og ofte dagdrømme. Han synes ikke at vide, hvordan man bruger tid eller studerer effektivt. Vi vil sætte pris på en mulighed for at tale med dig om dit søns arbejde.

Denne sætning ser tydeligvis drengens evner i noget af det brede perspektiv, der er foreslået ovenfor. Det viser en dreng med mekanisk evne men (som følge heraf måske delvis af ligegyldighed og dels af dårlig forberedelse og arbejdsmetode) med manglende evne til verbale emner.

Hans potentialer blev opfattet som tydeligt over, hvad han gjorde. Men da rektor gik over en række sådanne usystematiske impressionistiske rapporter, var han usikker på, om de samme punkter var blevet overvejet for hver elev; han kunne næppe sammenligne forskellige studerende for at se, hvilke der var de mest alvorlige problemer af en given type.

Et bedømmelsesskema blev derfor udarbejdet i rapporten om hver ungdom, således at hver elev ville blive bedømt på de samme generelle træk og dommene udtrykt på nogenlunde samme måde. Figur 4.1 viser "profil" for to tiendedele drenge. Hjemmeværelseslæreren blev bedt om at kontrollere, på en blank form, hvor Harry stod i akademisk arbejde, adfærd og så videre. Evnen profil blev derefter lavet ved at tegne en linje fra en check til den næste. På et andet tomt vurderede hun ligeledes Oliver.

Figur 4.1-Profiler, der viser evner og træk hos to drenge, som angivet af vurderinger fra deres hjemmeværelseslærer.

Grafen viser profilerne for disse to drenge på samme diagram for kontrast og bekvemmelighed.

Vurderingskemaet kræver, at hver elev ikke alene betragtes med hensyn til hans akademiske arbejde, men også at udføre, forhold til andre elever, sundhed og kraft, frustrationer eller fremme af interesser, generel information og arbejdsvaner samt generel intellektuel kapacitet eller potentialitet.

Diagrammet viser Harry at lave fattige skolearbejde og at være et adfærdsproblem. Hans forhold til andre mennesker er dårlige; der er konflikt i hans hjem, han kan ikke lide i nabolaget og afskydes af andre elever. Han har ingen rigtige arbejdsformer. Hans sure udtryk, surly måde og uregelmæssig adfærd giver konstant bevis for konflikter og frustrationer i hans liv.

Men læreren var tilbøjelig til at tro på, at han virkelig har gode intellektuelle potentialer - selvom disse potentialer er urealiserede. Oliver laver derimod godt arbejde, går godt sammen med alle, og er især systematisk og pålidelig i arbejde og entusiastiske over, hvad han laver. Men hans helbred er ikke bedst. Læreren føler, at hans intellektuelle kapacitet er helt tydeligt under Harry's.

De to tilfælde, der er vist i figur 4.1, er ekstremer. Men de fleste tilfælde er mindre klare, eller lærerne kender dem ikke godt nok til at foretage en sådan vurdering med nogen tilstrækkelighed. En lærer kan blive skadet. Hun kan vurdere det fede, velopdragen barn for højt og groft undervurdere den for livlige unge, der er utålmodig af bøger og et stillesiddende uddannelsesprogram.

Ofte ønskes en vurdering i begyndelsen af ​​skoleåret, eller om en ny elev, når lærerne ikke kan dømme. Også sådanne vurderinger er næppe definitive nok, så sammenligninger kan ske fra en skole til en anden eller fra et år til et andet for at sammenligne skoler eller bestemme mulig forandring, når en elev skrider gennem skolen.

Det er klart, at den vigtigste og sværeste faktor til at komme på er generel kapacitet. For at adskille denne sidste faktor tydeligere fra de andre og imødegå disse forskellige vanskeligheder er de specielle enheder kendt som intelligensprøver blevet udviklet. Disse skal nu overvejes.

"Individuelle" test af generel evne:

Nogle test af evner er så designet, at de kan gives til en hel klasse eller en anden gruppe ad gangen - ligesom test i regne eller stavning eller den sædvanlige klasseundersøgelse. Men historisk vigtigst af testen af ​​"intelligens" og mest karakteristiske og signifikante i forhold til problemer på området er de test, der er planlagt til brug med et barn i en kalk.

Og af disse er de første og stadig det vigtigste Binet-skalaerne. Den franske psykolog Binet udstedte den første skala i 1905. Formularen længst kendt i dette land er Stand-ford-revisionen af ​​Binet-skalaen, der er udviklet af Terman på Standford University. Den blev først udstedt i 1916 og er for nylig blevet revideret som bedre til at måle evnen i vores kultur.

Prøven gives til et barn ad gangen og består af enkle små spørgsmål og opgaver, der synes at være mere som et interessant spil eller chatte med eksaminator end en test. For eksempel bliver barnet spurgt, hvad han ville gøre, hvis han var på vej til skole og så at han var i fare for at være forsinket, eller hvis et andet barn slog ham uden mening - der blev stillet spørgsmål om, om han havde en følelse af praktisk håndtering af hverdagens mindre nødsituationer. Absurde udsagn er lavet, for eksempel sagde en mand, at en vej fra hans hus var ned ad bakke hele vejen til byen og ned ad bakke hele vejen hjem - for at se, om barnet kan fortælle, hvad der er dumt om sådanne udsagn.

Nogle billeder vises ham, og han bliver spurgt om, hvad de enkelte handler om. Hvis han blot nævner de objekter, der er vist på billedet, betragtes hans svar som relativt elementært; hvis han beskriver hvad der foregår i det, er hans svar på et noget højere niveau; hvis han sanser en historie eller situation tilbage af det, er hans svar bedømt som stadig højere.

Han får enkle ting at gøre, som at lave rimer til bestemte ord, gentage en række tal, der siges til ham eller rekonstruere en sætning, hvis ord er blevet blandet op; han bliver også stillet spørgsmål, der kræver praktiske generaliseringer, som f.eks. at fortælle på hvilken måde træ og kul er ens eller definerer medlidenhed og velgørenhed.

Kort sagt er indsatsen at medtage i undersøgelsesideer om ting der skal gøres, som barnet ville vide om fra sin hverdagserfaring i spil eller generel observation eller fra de mindst mulige skolegang, som næsten ethvert amerikansk barn måske skulle have haft en chance for at få. I bestræbelserne på at måle den sidste faktor-konstitutionelle mental kapacitet - er den første faktor, relevant information, således ubetydelig ved at have oplyst oplysningerne, således at alle børn har lige muligheder for at lære det.

Den anden faktor-arbejdsmetoder styres i vid udstrækning af at have opgaver så korte, at systematisk vedvarende arbejde eller studie er delvis nødvendig, ved at have interessante opgaver, der naturligvis holder opmærksomhed, og ved at undersøgeren hele tiden holder øje med ungdommen for at holde Han anvender systematisk sig på arbejdet.

Den tredje faktor-følelsesmæssige blokering eller facilitation-styres ved at have testen givet til et barn ad gangen med særlig indsats på eksaminatorens side for at få barnet til at føle sig trygge og sikre og ved at have materialer og opgaver så varierede og interessante at undersøgelsen har appel af et spil. Den score, som barnet foretager på undersøgelsen, skal følgelig bestemmes i høj grad af hans forfatningsmæssige intellektuelle kapacitet, idet eksaminator skal holde ham til en maksimal indsats i en følelsesmæssigt gunstig indstilling, og han anvender materiale, der er almindeligt kendt.

Eleven skal om muligt se over Terman-Merrill-bogen (54) og emnerne og materialerne til de reviderede skalaer, så han kender deres generelle karakter. Det skal bemærkes, at testene er i aldersgruppe fra 2 år til overlegen voksen, idet hver test er blevet sat (ved at gøre skalaen) i en alder, hvor halvdelen til to tredjedele af al den alder passerer den. Den sædvanlige procedure er at give et barn seks prøver i hver gruppe, der begynder med en alder, hvor han komfortabelt kan videregive alle testene og fortsætte til en, hvor han ikke kan passere nogen.

Resultatet beregnes derefter ved at tage højde for den alder, hvor han passerede alt som "basen" (det antages, at alle test under denne alder kunne have været bestået, hvis de havde fået det), tørre og derefter tilføje til dette "basale år" to måneder for hver test bestod i et hvilket som helst højere år (hver test af de seks tæller som et sjettedel af et år eller to måneder). Den samlede score er summen af ​​disse værdier eller den "mentale alder", som almindeligvis forkortes som MA Antag, at et barn gennemgår alle 5-årige tests, fire af de 6 år, tre af de 7-vore, to af de 8-årige, og fejler alle de 9-årige tests.

Den samlede score vil være 5 år plus 8 måneder plus 6 måneder plus 4 måneder - eller i alt 6 år og 6 måneder. Dette er hans mentale alder, og det viser, at hans mentale udvikling er omtrent den for det gennemsnitlige barn på ca. 6Vl år. Dette begreb om mental alder er almindeligt anvendt, og dens konnotation skal grundigt forstås.

Det blev sagt at dette barn viste en mental alder på 6 år og 6 måneder. Men hvad enten dette indikerer normal intelligens, kan det ikke være kendt, før hans faktiske kronologiske alder overvejes med henvisning til den. Antag, at hans kronologiske alder er 6 år og 3 måneder; det er så klart, at han i efterretning er omtrent et normalt eller gennemsnitligt barn, da hans mentale og kronologiske aldre er så næsten ens.

Antag imidlertid, at hans kronologiske alder er 8 år. Det er så tydeligt, at han ikke er vokset mentalt så meget som han burde have; han er mentalt under par. Den sædvanlige måde at udtrykke et barns intellektuelle stilling på i forhold til hans alder er at vise resultatet i procent. Hvis et barn er 10 år gammelt kronologisk men tester 7 år mentalt, kan det siges at han viser 70 procent af den mentale vækst det bør forventes af ham eller har en "intelligens kvotient" på 70.

Denne kvote betegnes sædvanligvis som IQ Hvis han er 10 år kronologisk og tester 1VA mentalt, har han en IQ på 115. Ved at finde IQ er både mentale og kronologiske aldre udtrykt i måneder, og den mentale alder er delt ved kronologisk. For eksempel, hvis et barns kronologisk alder er 8 år s og 3 måneder og hans mentale alder er 10 år 8 måneder, vil hans IQ være 128 måneder divideret med 99 måneder eller 130.

Studerende bliver ofte forvirrede med hensyn til MA og IQ's komparative betydning. Det skal forstås, at MA er en erklæring om et barns intellektuelle modenhed uden hensyn til de år, han har levet, mens IQ er en erklæring om forholdet mellem længden af tid han har levet og evnen han har udviklet i den tid - hans lysstyrke. En 6-årig med en IQ på 150 og en 12-årig med en IQ på 75 har begge en MA på 9. De kan udføre opgaver med stort set samme vanskeligheder. Men deres potentialer er meget forskellige. Fire år senere vil det første barns mentale alder sandsynligvis være omkring 15, og for det andet omkring 12.

Et barns MA øges som årene går forbi, med en hastighed, der normalt angives ganske tæt ved hans IQ, indtil han når sin voksne evne. Det vil sige, at en persons IQ tendens til at forblive den samme. Men hvor konstant er IQ? Er det muligt at forudsige med sikkerhed, at en 5-årig dreng med en IQ på 140 vil vise samme overlegenhed ved 15? Talrige undersøgelser af dette problem er blevet foretaget ved at prøve de samme børn med forskellige intervaller.

Resultaterne ser ud til at indikere, at IQ som bestemt ved en Stand-ford-Binet-test givet af en uddannet efterforsker sandsynligvis vil variere i gennemsnit tre punkter på en eller anden måde på en anden test inden for få dage; Ca. et barn ud af fem vil variere mere end seks point. En retest seks år senere kan forventes at vise en gennemsnitlig ændring på omkring ni point (33). Således, hvis et barn havde en IQ på 90, da han var seks år gammel, vil han sædvanligvis opnå en IQ mellem 81 og 99, hvis den blev testet tolv. Meget større ændringer er lejlighedsvis fundet. Variationer er større med den høje end med de lave IQ'er.

Det vil sige, at en lav IQ kan laves på en test på grund af følelsesmæssig oprør, for eksempel. Det kan endda være, at den intellektuelle kapacitet ændres.

Stand ford-Binet skala er langt den mest udbredte og generelt anerkendte individuelle "interview" test givet til et barn ad gangen. Der er dog forskellige særlige individuelle tests til særlige formål. Binet-undersøgelsen har denne begrænsning: den er stort set verbal.

For et barn, der har en talefejl, der kommer fra et hjem, hvor engelsk ikke taler, og hvem derfor ikke kender sproget godt, eller som synes at være meget mere "ting" - det "ord" -mindede, "performance" tests kan bruges - simpelthen puslespil skal løses, eller andre ting at gøre. Pintner-Faterson og Arthur skalaer er måske den mest kendte. De består hovedsagelig af forskellige formbrætter og billedpussel.

De forskellige tests, der gives til et barn ad gangen, har vigtige særpræg. Undersøgelsen giver ikke blot en score; det giver fremragende mulighed for eksaminator at observere, hvordan barnet arbejder og at kende ham. Renter kan opretholdes, enhver speciel omstændighed, der påvirker hans værk, der er nævnt, og nogle tilpasninger foretaget (inden for reglerne) for hvert barn. Men der er vigtige ulemper.

Undersøgelsen af ​​et barn kan tage en time. Metoder til at give og score sådanne test er ikke enkle; manualen til brug af de reviderede Standford-Binet skalaer er en bog med 461 sider (54). Kun efter intensiv undersøgelse og erfaring kan en person anvende disse undersøgelser tilstrækkeligt.

Det er klart, at det ikke er muligt at give sådanne tidskrævende test, der kræver sådanne eksperttestere, til noget som alle de børn, som der er behov for en vis evne til. Test, der kan gives til en hel klasse eller en anden gruppe ad gangen, og som også er enkle nok i metoder til administration og scoring, så den gennemsnitlige lærer kan bruge dem, er tydeligt påkrævet.

Gruppetest af generel evne:

De forskellige gruppetests, der er udformet til at imødekomme disse behov, er interessante eksempler på testopbygningens opfindsomhed. Et betydeligt antal af disse tests er nu tilgængelige. De for de øverste karakterer består af emner, hvor der vises sådanne spørgsmål som:

Er æbler gode at spise? Ja Nej

Dagen før torsdag er:

(1) Onsdag, (2) Tirsdag,

(3) Fredag, (4) Søndag.

Ost kommer fra: (1) Mælk, (2) Planter, (3) Æg, (4) Smør.

Hvad er jern aldrig uden?

(1) Koldhed,

(2) polsk,

(3) Vægt,

(4) rust.

(5) Hovedet er en hat som hånden er: fod, handske, sko, frakke og håndled.

Eleverne bliver bedt om at understrege svaret på hvert spørgsmål, som de anser for korrekte, eller som i den anden, tredje og fjerde af ovenstående eksempler, at skrive nummeret eller brevet af svaret, som de synes bedst i parenteserne til højre. Nogle nylige tests har et separat ark, som svarene er sat på. Under alle omstændigheder er vejledningen så enkel, at enhver lærer kan give testene; de fleste tests har nu retningerne trykt på blankt.

Da eleverne svarer ved at tjekke, skrive et nummer eller en anden nem metode kan et stort antal spørgsmål dækkes på kort tid - så mange som 200 i 40 minutter - et omfang, der er meget nødvendigt i ethvert forsøg på at måle et sådant komplekst træk som generel evne. Og kontrol af elevernes svar mod en nøgle er så simpelt, at en 200-spørgsmålet kan bedømmes af en kontorist på så lidt som tre eller fire minutter. Faktisk bliver nogle tests nu scoret af maskine.

Det ses, at undersøgelserne kræver evnen til at læse (de går ud fra, at barnet i det mindste ligger over tærsklen i læseevne, så at sige), men at spørgsmålene generelt set er noget som dem, der er på Binet. Det vil sige, de handler primært ikke om materiale, der er specielt undervist i skolen, men snarere med forhold, som barnet skal være bekendt med fra sin daglige oplevelse.

Det er tydeligt, at eksaminator ikke kan kontrollere elevens opmærksomhed såvel som i en interviewundersøgelse eller sørge for, at hvert barns følelsesmæssige holdning er gunstig. Den sædvanlige gruppeundersøgelse har dog mange flere spørgsmål end Binet, metoder til administration og scoring er mere klare, og det er tilstrækkeligt interessant, så det normalt holder elevens opmærksomhed godt. Resultatet er derfor i visse henseender mere pålidelige.

Gruppetestene er endnu mere verbale end Binet. Og de er noget "skoliske" i karakter, da de involverer læsning og information dels af en ret akademisk karakter. Resultaterne kan derfor påvirkes noget af enhver læsningsfunktion. Afledninger baseret på sådanne test som sandsynlig succes i et kald skal laves med forsigtighed. Det kan bedst siges, at sådanne tests måler generel akademisk evne.

Gruppeprøver til de to første karakterer udgør et særligt problem, fordi børnene ikke kan læse godt nok til at tage prøver som dem, der netop er beskrevet. Derfor anvendes billeder, geometriske former og lignende materialer. Således består en prøve i en sådan undersøgelse af en side, der viser 30 billeder, hvoraf den ene del er forkert (for eksempel viser et billede et bogstav med et stempel i det forkerte hjørne); Eleven bliver bedt om at finde denne del og sætte et kryds på den.

En anden test består af en serie billeder, der hver viser flere lignende objekter og en, der adskiller sig fra de andre (på et billede er fire hunde og en kat); eleverne bliver fortalt at markere den ting, der adskiller sig fra de andre. Her er igen målet at præsentere kendte materielle og enkle opgaver, så hvert barn kan vise, i hvilket omfang han ser godt op, lytter omhyggeligt til hvad der siges eller ser forholdet mellem objekter.

Resultatet af disse gruppetest er normalt antallet af spørgsmål, der besvares korrekt. Denne figur kan omdannes til mental alder ved at sammenligne scoren for et givet barn med den gennemsnitlige score for hver alder, der er lavet af et stort antal børn. Antag i alt 6000 børn otte år, der testes for at etablere normen, gennemsnit 79 point og omkring det samme antal børn ni år gamle gennemsnit 91 point. Hvis et givet barn scorede 85, ville han blive anset for at have en mental alder på 8½.

Det er selvfølgelig muligt at finde IQ ved at dividere mentalen ved den kronologiske alder, som forklaret for Binet. På grund af særlige træk ved gruppetests, der ikke behøver at blive vist her, er sådanne procentvise udsagn imidlertid ikke sammenlignelige med Binet IQ og kan næppe betragtes som lyd.

I stedet kan resultaterne udtrykkes som et percentil; eller i stedet for at finde den mentale alder kan et barns score sammenlignes med karakternormerne. Hvis normen for tredje klasse er 68 og et barn scores 69, anses han for at have ca. "tredje klasse intelligens". Til sådanne anvendelser som gruppering af børn i karakterer eller sektioner, er kvalitetsnormer mere praktiske end mentale aldre.

Undersøgelser af særlige anliggender:

Test af særlige evner - mekanisk, sproglig og så videre - er også tilgængelige, selv om deres værdi ikke er tydeligt demonstreret. De præsenterer normalt en ungdom med typiske problemer, der involverer de særlige evner, der undersøges. For eksempel kan en test af mekanisk evne kræve, at eleven samler stykkerne på en cykelklokke, så den vil ringe; en test af musikalske evner kan spørge, hvilken af ​​to akkorder der spilles for ham, er mere dissonant; En test af sproglig evne kan fremlægge et prøveordforråd i et kunstigt sprog, som skal bruges på forskellige måder. Prøven kan også indeholde baggrundsbehov på området, såsom den grammatik, der er nødvendig for at studere et fremmedsprog.

Læseren, der er interesseret i sådanne materialer, kan godt se over en papirtest som Detroit Mechanical Ability Test (Public School Publishing Company) eller en samlingstest som Minnesota (Marietta Apparatus Company, Marietta, Ohio) og prøve den reviderede Seashore musikalske diskrimination poster (RCA Manufacturing Company, Camden, New Jersey). Leverenz-testen i grundlæggende evner af visuel kunst (Southern California Book Depository, Hollywood) kan også være af interesse.

Vurdering af testene:

De forskellige test af generel og særlig evne forsøger så vidt muligt at bestemme forfatningsmæssig, generel eller speciel kapacitet, da dette er den grundlæggende begrænsende faktor i evner. De forsøger at gøre dette ved at bruge materiale, som alle testede formodes at have haft lige muligheder for at blive fortrolige og gøre alle andre betingelser gunstige. Groft, for det generelle løb af børn er dette muligt. Men det må aldrig glemmes, at kontrol af alle disse forskellige faktorer kun kan være groft, og at der kan forekomme tilfælde, hvor disse forudsætninger ikke er opfyldt.

En 12-årig pige, hvis familie lige var flyttet fra et isoleret distrikt i Kentucky Mountains, blev engang henvist til en af ​​forfatterne til testning. Skolen havde forsigtigt satte hende i femte klasse, og på den anden skoledag havde hendes klasse fået en gruppetest af generel evne. Men hun læste så snævert, at hun næsten ikke gjorde noget.

Da hun fik Binet, var det tydeligt, at mangfoldig information, som undersøgelsen tog for givet et barn, ville vide, aldrig havde nået sin hytte hjem op ad bæken. Hun var så genert fra hendes første oplevelse i en by, at det var næsten umuligt at få hende til at tale ud over monosyllables eller til at håndtere frit og selvfølgelig de præstationsprøver, som også blev prøvet. Desuden var hun dårligt underernæret, og syn syntes forringet. Det var klart, at hendes lave score ikke kun på gruppetestene, men også på Binet og performance skalaen ikke kunne opbygges på grund af manglende intellektuel kapacitet.

Under sådanne omstændigheder kan testen tydeligt angive individets manglende evne på det tidspunkt; Resultatene fra ovennævnte pige viste, hvor manglende evnen hun skulle tage hende i regelmæssige klasser med børn i nærheden af ​​sin egen alder.

Men resultatet af intensivt arbejde med hende i en speciel ungraded klasse og lægehjælp til hendes sundhedsproblemer viste, at selvom hun var kedelig, kunne hun mere end testresultatene havde foreslået. Som det snart ses, er denne skelnen mellem realiseret evne og kapacitet eller potentialitet af afgørende betydning i fortolkningen af ​​vigtig forskning vedrørende vækst af "intelligens" og indflydelse der påvirker sådan vækst.

Forholdets evne, som testet i skolen, til senere succes:

Et stort praktisk spørgsmål er fortsat at blive rørt på: spørgsmålet om hvilke afledninger der kan trækkes fra scoringer af evnen til skolens evne til at vurdere sandsynlig senere succes. Tabel 4.1 er af stor interesse i denne forbindelse og opsummerer en undersøgelse af usædvanlig betydning.

Alle børn i sjette klasse af et stort byskolesystem blev givet en efterretningstest i 1923. Tolv år senere, da disse personer i gennemsnit var 24 år, blev deres karriere indtil da omhyggeligt undersøgt. Tilstrækkelig information blev opnået omkring 60 procent af den oprindelige gruppe. Tabellen opsummerer i kompakt form resultatet af denne opfølgning.

Af dem, der i den 6. klasse blev testet i den øverste femte efter "intelligens" -testen, udgjorde 74 procent af gymnasiet i sammenligning med kun 6 procent af dem, der i den sjette klasse testede i den femte i generel evne. Af dem i den femte i evnen, da i den sjette klasse, udgjorde 28 procent fra college, i sammenligning med kun 1 procent fra den lavere femte.

Der er tydeligvis et forhold mellem evne som testet i barndommen og senere akademisk succes. Men dette forhold er ikke absolut; et par selv i de nederste 20 procent i score i den sjette klasse senere eksamen fra college. Der kan have været børn, der måske på grund af nogle distraktion eller andre specielle omstændigheder i den første test scorede meget under deres reelle evne. Det kan også være rigtigt, at et lejlighedsvis kedeligt barn senere uddanner sig fra college!

"Arbejdsløse" omfatter husmødre; Siden 54 pct. af de "arbejdsløse" grupper var giftige kvinder, giver disse sidste tal tydeligt et overdrevet indtryk af arbejdsløshed.

Undersøgelsen viste at af alle de oprindeligt testede børn kom 7 pct. På et tidspunkt ind i juvenile kriminelle optegnelser i denne by - formentlig stadig flere havde kriminalitet optegnelser andre steder, som ikke var medtaget i denne undersøgelse. Mere af de kedelige end de lyse børn havde sådanne optegnelser, men nogle af dem i den øverste femte gjorde.

Endelig viser tabellen det meget uslebne forhold mellem testet evne til senere erhvervstilstand. De fleste af dem i professionelt arbejde testet i de øverste to femtedele, når de er i sjette klasse. Men de fleste af de dygtige arbejdere testede i de lavere to femtedele. Det er klart, at evnen som afprøvet i den sjette klasse ikke tillader en stor indflydelse på den erhvervsmæssige fremtid.